| *Probleme Dayalı Öğretme Stratejisi | |
GİRİŞ
Son yıllarda öğrenme-öğretme süreçlerine ilişkin farklı stratejiler ortaya konmaktadır. Bu stratejilere bakıldığında ortak noktaların bireyin merkeze alındığı, bireysel farklılıkların gözetildiği, öğretmenin genellikle öğrenene rehberlik yaptığı sonucu karşımıza çıkmaktadır. Şüphesiz bir eğitimci için “bütün” onu oluşturan parçaların toplamından daha büyüktür. Bu nedenle öğrenme-öğretme süreci içerisindeki tüm yaklaşımlar bütüncül bir yaklaşım içerisinde değerlendirilmelidir. Eğitimin bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme, öğretimin ise öğrenme etkinliklerini yönlendirme ya da kılavuzlama işi olduğu (Demirel, 2000:305-306) hatırlanırsa öğretme stratejilerinin bireyin neyi öğreneceğinden çok nasıl öğreneceğine işaret ettiği gözden kaçırılmamalıdır. Bu açıdan bakıldığında öğretme stratejisi de öğrencilerin dersin hedeflerine ulaşmayı sağlayıcı oldukça genel bir yoldur. Formal eğitim ortamı bireye sınıf içerisinde önemli fırsatlar vermektedir. Bu fırsatların içinde bireylerin gerçek hayatlarında karşılaştıkları güçlüklerin, sorunların veya karmaşıklıkların giderilmesi de vardır. Ama başka açıdan bakıldığında da öğrencilerin formal eğitim süreci içerisinde “İşte tamam buldum. Ben bu konuda sınıfta öğrendiklerimi hiç eksiksiz, tüm ayrıntıları ile hatırlıyorum…” dedikleri nadir görülmektedir. Ancak birçok öğrencinin herhangi bir sorun ile karşılaştığında direkt olarak günlük hayatlarında başlarından geçen bir problemi çözme yöntemini aynı soruna transfer etme çabaları öğrencilerde gözlenecektir. Genellikle olası ve karmaşık bir problem tüm dikkatimizi üzerine çeker. O halde problemlerin birey üzerinde dikkat çekici ve bireyi kendine motive edici bir gücü bulunmaktadır, diyebiliriz. Problemler aynı zamanda bireylerin eleştirel ve yaratıcı düşünme özelliklerinin keşfedilmesine ve bu özelliklerin etkin bir şekilde kullanılmasına da yardımcı olur. Bu açıdan bakıldığında bireyin çeşitli problemleri çözmek için kendi eksik bilgilerini de hesaba katmaları, geçerli ve güvenilir ilkeler belirlemeleri, bir karara varmaları ve bir çözüm üretmeleri genel bir strateji olarak adlandırılabilir. Aynı stratejinin farlı problemlere uygulandığının gözlenmesi bu stratejinin öğrenci tarafından öğrenilmiş olduğunun da bir göstergesidir. Bu bir probleme dayalı öğrenmedir, yani bireyler ilk önce bir problem durumu ile karşı karşıya gelirler ve öğrenme, söz konusu olan problemin araştırılması ve bir çözüme kavuşturulması sonucunda gerçekleşir.
1. Probleme Dayalı Öğretme Stratejisi
1.1. Tarihi Temelleri
Genel olarak bakıldığında problem çözme eylemi yeni bir şey değildir. Tarih içerisinde Probleme Dayalı Öğretim Stratejisi’nin ilkel örneklerini görmek mümkündür. Protogoras ve Aristotalesten başlayarak Sokrates’e kadar uzanan bir kullanım ağı gözümüze çarpar. İlk çağda bu yöntemi en etkin olarak Sokrates kullanmıştır. Hatta onun yöntemine soru-cevap diyalektiği, Sokratik Doğurtum adları da verilmiştir. İleriki yüzyıllara gelindiğinde Dewey’i görebiliriz. Dewey öğrenmeyi incelerken düşünceyi fiilin aktif hali olarak görmüş ve öğrenmede problemin önemine dikkat çekmiştir. Bizim ele alışımızdan farklı olarak Problem Çözme Tekniği öğretim litaratürüne Dewey’in sınıflaması ile girmiştir. (Excellence in College Teaching, 2000:1)
Ancak PBL bir öğretim stratejisi olarak literatüre 1960lı yıllarda McMaster Universty, Medical School’da Barrows ve Tombly’in tarafından yalpan bir araştırma sonucunda girmiştir. Bu araştırmada öğrencilerin akıl yürütme yetenekleri araştırılmıştır. Barrows ve Tamblyn problem çözmenin öğrenme üzerine getirtiği farklılıklara dikkati çekmişlerdir. İlk denemelerde öğrencilerden küçük gruplar oluşturulmuş, problemle durum arasında karar vermeleri beklenmiştir. (Rhem, 1998: 1) Günümüzde Kanada, Amerika, Australia, İngiltere gibi ülkelerde özellikle Tıp Öğretiminde yüksek öğretimde kullanılan bir öğretim stratejisidir. Türkiyedeki eğitim araştırmaları incelendiğide Probleme Dayalı Öğretim Stratejisi’nin Dokuzeylül Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesini Tıp Fakültelerinin çalışmaları ile sınırlı olduğu görülmektedir.
1.2. Probleme Dayalı Öğretme Stratejisi Nedir?
Neredeyse her gün bir çok problem hayatımızı derinden etkilemektedir. Böylesi bir durumda isteğimiz acilen problemin ortadan kaldırılmasıdır. Fakat bu istek yalnız başına yeterli değildir. Problemlerin çözümü noktasında yetişme şeklimiz ve bireysel gelişimimiz son derece önemlidir. (Torp, 1997:1) Problemler ile ilgili bir takım anahtar olayları tanımlamak, gerekli bilgileri elde etmek ve kendi geliştirdiğimiz bir takım yöntemler ile probleme çözüm üretmek gerekmektedir. (Saban, 2000:156)
Probleme dayalı öğretim stratejisi öğrenme-öğretme sürecinde yeni bir paradigmayı temsil eder. Bu stratejide öğrenci karmaşık bir durum veya olay ile karşı karşıya bırakılır. Önemli olan nokta öğrencilerin bu sorunu sahiplenmeleri, ondan sorumlu olmalarıdır. Sorumluluk ve sahiplenme tam olarak gerçekleşmişse öğrenciler geçerli bir çözüme varmada tüm yolları denerler. Öğretmenin strateji başlangıcında yapması gereken ise problemin gerçek hayattan seçilmesine dikkat etmektir. Torp ve Sage’ye göre “Problem çözmeye dayalı öğrenme, karmaşık ve gerçek hayat problemlerinin araştırılması ve çözümü etrafında organize edilmiş ve bireylerin hem zihin hem de beceri yönünden aktif katılımlarını gerektiren, tecrübeye dayalı öğrenmeyi temsil eder” (Saban, 200:157)
Probleme dayalı öğretim stratejisi öğretimin hedeflerinden, öğrenci davranışına, kullanılacak yöntem ve teknikten, yapılacak olan ölçme ve değerlendirme işlemlerine kadar problemi merkeze alan bir yaklaşımdır. Bu nedenle böyle bir yaklaşımda hedeflerin ve davranışların öncelikli olarak belirlenmesi gerekmektedir. Bu belirleme yapıldıktan sonra problemi çözme aşamasında kullanılacak yöntem ve tekniklerin tespit edilmesi gerekecektir.
1.3. Probleme Dayalı Öğrenme Stratejisinin Temel Karakteristiği Probleme Dayalı Öğrenme Stratejisiinin Watson and Matthews (Major, Baden, MacKinnon, 2000:2) tarafından belirlenen üç temel karakteristiği bulunmaktadır: · Probleme dayalı bir öğretim organizasyonudur. Bütüncül bir yapısı vardır ve özellikle bilişsel (cognitive) düzeyleri vurgular. · Küçük gruplar, özel öğretim ve aktif öğrenme süreçlerindeki yaşantıları kolaylaştıran bir yapısı bulunmaktadır. · Beceri ve motivasyonu geliştirir. Ömür boyu öğrenme yeteneği sağlar. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisini gerçeklere dayalı bir bilgi kazadırmaktadır. Bunu sağlamak için problem gerçek hayatın içinden seçilir. Aynı zamanda bu öğrencinin bilgi birikimi ile de entegrasyon sağlayarak bireyi geliştirir. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisi problemlerin çözümü üzerine genel ilkeler oluşturulmasına yardımcı olur. Bu durum her problemde öncekilerden transfer edilerek çözümü kolaylaştırır. Sürekli kullanılması gelecekteki problemlerin çözümünde tahminler oluşturulmasına yardımcı olur. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisinin temel prensiplerini özetleyecek olursak (Savoie, Hughes, 1994:54); · Öğretime bir problem ile başlanır · Problem ile öğrencinin dünyası arasında bağlantı kurulur· Problem disiplinler üzerinde değil yalnızca konu üzerinde organize edilir (Sınırlandırılır)· Öğrencilere probleme şekil vermeleri ve çözümü baştan sona yönetmeleri için tam yetki verilir· Etkili, tam ve bağlamında öğrenme için küçük gruplar oluşturulur· Öğrencilere performansları ve çözümleri hakkında sürekli bilgi ve açıklamalarda bulunulur.
1.4. Geleneksel Öğretim Stratejileri ve Probleme Dayalı Öğretim Stratejisi
Günümüzde bizim eğitim sistemimizde de kullanılan direkt öğretim stratejileri ile probleme dayalı öğretim stratejisi arasında amaç, öğretmenin rolü, öğrencinin rolü ve bilginin elde edilmesi bakımından ciddi farlılıklar bulunmaktadır. Bu farklılıkları aşağıdaki tablo da görebiliriz.
| Öğretim Stratejisi | Amaç | Öğretmenin Rolü | Öğrencinin Rolü | Bilgi | | DirektÖğretimStratejileri | Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri kendilerinden istendiğinde olduğu gibi tekrar etmelerini sağlamak | 1- Uzman olarak öğretmen, bilgiyi elinde bulundurur ve öğrencilerin düşünmelerini yönetir2- Kontrol edici olarak öğretmen, öğrenci öğrenmesini yönetir ve öğrencileri değerlendirir | 1- Alıcı olarak öğrenci, pasiftir ve boş bir depo olarak algılanır.2- Takip edici olarak öğrenci, öğretmen önderliği ve liderliği için bekler | Bilgi, öğretmen tarafından organize edilir ve öğrencilere sunulur | | Problem Çözmeye Dayalı ÖğretimStratejisi | Öğrencilerin bir problem durumuna çözüm üretebilmeleri için onların kendi bilgilerini yine kendilerinin inşa etmelerini sağlamak | 1- Bir bilişsel rehber olarak öğretmen, öğrencileri bir problem durumu ile karşı karşıya bırakır,2- Bir kaynak kişi olarak öğretmen, öğrencilere sorular yöneltir, öğrencilerin dünyası ile ilişkiler kurar ve öğrenci öğrenmesini yönlendirir | 1- Birer problem çözücüler olarak öğrenciler, karşılaştıkları problemlere var olar kaynakları değerlendirerek, çeşitli çözüm önerileri üretirler.2- Birer katılımcılar, olarak öğrenciler öğrenme sürecinde aktiftirler ve problemi içerden araştırırlar. | Bilgilin çok az bir bölümü öğretmen tarafından sunulur; bilginin büyük bölümü ise öğrenciler tarafından toplanır ve inşa edilir. |
Tablo 1. Geleneksel Öğretim Stratejileri ve Probleme Dayalı Öğretim Strejisi
2. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisi-Kuram-Hedef ve Davranış İlişkisi
Bu bölümde probleme dayalı öğretim stratejisini çeşitli açılardan ele almaya çalışacağız. Her öğritim stratejisinin dayandığı bir model veya kuram bulunmaktadır. Önce bu açıdan değerlendirmelerin yapılması gerekmektedir. Ardından ise öğretimin hedef-davranış ilişkisi içerisinde ilerlediği düşünülürse bu aşamada probleme dayalı öğretimde hedeflerin nasıl oluşacağına ve bunlara uygun davranışların neler olması gerektiğine bakmak uygun olacaktır.
2.1. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisinin Dayandığı Öğretim Kuramları
Öğrencilerin en iyi yaparak ve yaşayarak öğrendiği düşünüldüğünde, elde edilen bilgilerin kullanılması son derece önemlidir. Hem bir şeyler yapmak hem de bunu bir yaşantı süreci içerisinde gerçekleştirmek bilginin kalıcılığını sağlayan temel etkenlerden birisidir. Nitekim insanlar okuduklarının % 10’unu, duyduklarının % 20 sini, gördüklerinin % 30’unu, hem görüp hem duyduklarının % 50 sini, görüp-duyup-söylediklerinin % 80’ini, görüp-duyup-dokunup-söylediklerinin de % 90’ını hatırlamaktadırlar. (Demirel, 2000:48) Bilginin % 90 oranında yeniden hatırlanması görüldüğü gibi yaparak yaşarak öğrenmeyi gerektirmektedir.
Yapısalcı öğretim bireyin nasıl anladığını veya nasıl bildiğini açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramıdır. Bu teoriye göre insan zihni kendi kendisini yapılandırır. Tıpkı bir anahtarın deliğine uyması gibi insan bilgisi de dış dünya ile uyum içerisinde olmalıdır. Bu nedenle her birey dış dünya hakkında elde ettiği bilgiler neticesinde yeni bir anlamlandırma içerisine giderek, kendi anahtarını kendisi oluşturmaktadır. Bu açıdan bakıldığında Probleme Dayalı Öğretme Stratejisi yapısalcı öğrenme ve öğretme kuramına dayanmaktadır. Bu manada Probleme Dayalı Öğretme Stratejisi Yapısalcı kuramın en önemli öğretme aletlerinden bir tanesidir. Yapısalcı kuram Dewey ve Piaget’in çalışmaları doğrultusunda ortaya çıkmıştır. İki eğitimcinin de öğrenme sürecinde en önemli gördükleri nokta, bireyin aniden şaşkınlık içinde karşılaştığı öğrenme yaşandılarıdır. Bu yaşantılar bireyin motivasyonunu önemli ölçüde arttırmaktadır. Aynı manada farklı ve daha önce karşılaşılmayan bir problem öğrenci ilgisini çekmekte, motivasyonu arttırmaktadır. Piaget’e göre öğrenme bireylerin şaşkınlık ortamından kafa yorma veya düşünme ile çıkmalarının sonucunda gerçekleşen bir durumdur. İlk bakışta şaşkınlık tüm öğelerin birbirine karıştırılması gibi görülse de esasen sonuca doğru gelindiğinden derleyici ve toparlayıcı bir fonksiyona sahiptir. (Saban, 2000:158-159)
Ancak sadece yapısalcı kuramın etkisinden bahsetmek yanlış olur, probleme dayalı öğretim stratejisi yapısalcı kuramın yanında, öğrenci merkezli öğrenme, aktif öğrenme, yaşam boyu öğrenme, bireysel öğrenme gibi pek çok öğrenme kuramı ile yakından ilgilidir.
2.2. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisi ve Öğretimin Hedefleri
Probleme dayalı öğretme stratejisinin temel karakteristiğinde bahsettiğimiz gibi Bloom’un bilişsel düzey sıralaması ile bizim stratejimiz arasında da yakından bir bağ vardır. Çünkü eğitim programı tasarımları hedef merkezli hazırlanmaktadır. Öğrenci bu hedefleri yerine getirirken belli bir sıra takip etmelidir. Probleme dayalı öğretim stratejisinde de belirli hedeflere yönelik problem ile ilgili belirli aşamalar bulunmaktadır. Bu aşamaların ardıl olduğu unutulmamalıdır. Ancak her hedef ancak ve ancak belirli davranışlar ile belirlenir. Bu davranışlar hedeften- ölçme ve değerlendirmeye kadar bize rehberlik edecektir. (Duth, 1995:2) Bloomun bu sınıflaması bir sonraki başlıkta inceleyeceğimiz problem çözmenin temel basamaklarına kaynaklık etmektedir.
| Hedef Basamağı | Öğrenciden Beklenen Davranış | | Bilgi | Öğrenci bu basamakta problem ile ilgili terim, kavram, tanım, düşünce, ilke ve gerçekleri hatırlamalı tanımalıdır. | | Kavrama | Her problemde olduğu gibi verilenler istenenler ayrımı yaparak, verilenleri değerlendirmeli, eldeki malzemeyi açıklamalı ve yorumlamalıdır. | | Uygulama | Bir problemi çözmek için çeşitli prensipleri belirlemeli, üzerinde uzlaşılmış kriterleri problem üzerinde denemeledir | | Analiz | Problemi bölünebilecek en ufak parçalarına ayırmalı, alt problemler belirlemeli, birimler oluşturmalıdır. | | Sentez | Analiz ettiği birimlerden yeni bir ürün meydana getirmeli, probleme farklı bir yaklaşım modeli geliştirebilme, orijinal yönleri tespit etmelidir | | Değerlendirme | Saptadığı kararlar hakkında hüküm vermeli ve problemin çözümünü ortaya koymalıdır. |
Literatürde pek çok kişi probleme dayalı öğretim stratejisinin yapısalcı öğretim kuramı ve buna bağlı bir öğretim tasarımına dayandırılması gerektiğini ifede etmektedir. Probleme dayılı öğretim staratejisinin tasarımı konusunda bize ip ucunu ise danışmak doktorlar vermektedirler. Asistan doktorlarına uyguladıkları öğretim stratejisinin probleme dayandırılmasından hareketle buna uygun bir tasarım ortaya çıkabilir. Böyle bir tasarımda ise beceri ve davranışların bütünleştirilmesi, gerçek yaşam ile bağın kurulması, yaşam boyu öğrenmenin gerçekleştirilmesi için Convay ve Little (2000:19-17) Probleme Dayalı Öğretme Stratejisi ve Probleme Dayalı Öğretim Programı Tasarımı için temel olabilecek noktalara değenmişlerdir.
Şekil 1. Öğretim Stratejisi Olarak PDÖS
Şekilde de belirtildiği gibi önce bir uyarıcı bulunmaktadır. Bu problemin kendisidir. Birey tarafından probleme yanıt aranır. Yanıt bulma çabaları tamamen bireysel yönelimli eylemlerdir. Bu yönelimler bize genellenebilir bir problem çözme yapısı kazandırabilir. Aynı zamanda bu yapı bizim sistemimizi de oluşturacaktır. Elde edilen verilerin durumu yeniden gözden geçirilir. Şayet başka problem ortaya çıkarsa aynı halka sürekli tekrarlanır.
Problem çözmeyi temel alan bir öğretim tasarımında süreci etkileyecek olan bir takım değerler vardır. Bunlar değişmeye açık beceriler, bir takım davranış ve değerler deneysel bilgiler ve deneysel beceriler, gerçek dünya tecrübesi, disiplinler arası bilgi. Bütün bunlar sorunun ortaya çıkışından, çözüm sürecine etkili olan değerlerdir.
3. Problem Çözme Süreci
Problem çözme zeka ile ilgili değildir. Bu beceri düşünme ve çözüm sürecinin doğru olarak uygulanmasına bağlıdır. Problemlerin çözümünde hiçbir zaman büyülü bir formül yoktur. Bu formül aynı zamanda bilinmeyene ilişkin de değildir. Aslında problem bir şeyin olması gereken şekli ile o anda olan şekli arasındaki farktır. (Kneelan, 2001:8) Bu nedenle bu iki durumun doğru tespiti gerekmektedir. Bu bölümde bu tespiti yapmaya çalışacağız.
3.1 Kaliteli bir problemin özellikleri
probleme dayalı öğretim stratejisinin uygulama yönünden basamaklarına geçmeden önce böyle bir stratejide kullanılacak olan problemin kalitesini değerlendirmek gerekmektedir. O halde stratejimizde kullanılacak olan kaliteli bir problemde şu özelliklerin bulunması gerekir (Dutch, 1995;1):
1- Öncelikle kaliteli bir problem öğrencinin ilgisini hemen çekebilmelidir. Tüm öğrencileri harekete geçirmelidir.
2- Bunun için gerçek dünya ile mutlaka bir yönden bağ kurmalıdır.
3- Kaliteli bir problem mantığı yani akıl yürütmeyi temel almalıdır. Mantığın ana konusu bilginin elde ediliş formları olduğuna göre bilgiyi de temel alan bir yaklaşım içinde olmalıdır.
4- Öğrencilerin her aşamada kararını belirtmesine elverişli olmalıdır. 5- Kimi problemler grupla çözüleceğinden problem işbirliğine müsait olmalıdır.
6- Problem aynı zamanda grup üyeleri tarafından alt problemlere indirgenebilir bir özellik taşımalıdır.
7- Problemin açık uçlu olmalı tek cevaplı olmamalıdır.
8-Öğrencinin önceki bilgileriyle bağlantılı ve onları destekler nitelikte olmalıdır. Problem farklı bakış açılarını ortaya çıkarmalıdır.
9- Daha sonra öğrenilecek konularla veya bilgilerle bağlantı kurmak için köprü vazifesi görmelidir.
3.2. Probleme Çözmenin Basamakları
Kaliteli bir problem belirlendikten sonra yapılması gereken problemin çözümüne geçmektir. Buraya kadar tanıtmış olduğumuz probleme dayalı öğretim stratejisinin uygulama aşamasında kimi basamaklar bulunmaktadır. Bu basamaklar farklı kişiler tarafından farlı şekillerde oluşturulmuştur. Ancak genel olarak tümü birbirinin ufak ayrıntıları dışında aynısıdır. Kimileri genel olarak ifade etmişler, kimileri ise stratejinin basamaklarını daha da özelleştirmişlerdir. Biz burada Orlich (1990) , Saban (2000), Kneeland (2001) tarafından ortaya konulan basamakların bir sentezini oluşturmaya çalışacağız.
| | Orlich | Kneeland | Saban | | 1 | Problem olarak adlandırılabilecek bir durum ile karşılaşma | Problemin Anlaşılması | Problem durumunun planlanması | | | | | | | 2 | Problemin tüm koşullarının tanınması | Gerekli Bilgilerin Toplanması | Öğrencilerin problem durumuna hazırlanması | | 3 | Koşullara bütüncül olarak bakma | Problemin Köküne İnme | Öğrencilerin problem durumu ile karşılaşması | | 4 | Problemin Sınırlarının Çizilmesi | Çözüm Yollarını Ortaya Koyma | Öğrencilerin problem durumu hakkında ne bildiklerini veya bilmediklerini teşhis etmeleri | | 5 | Problemi analiz için alt bölümlere ayırma | En iyi çözüm yolunun tespit edilmesi | Problemi tanımlama | | 6 | Problem ile ilgili tüm bilgilerin toplanması | Problemi çözme | Verilerin toplanması, analiz ve paylaşma | | 7 | Toplanan bilgilerden hataları veya ön yargıları ayıklama | | Problem için muhtemel çözümler oluşturma | | 8 | Elde edilen bilgilerin anlamlı bir bütün haline getirme | | Çözümlerin arasından en uygununun seçilmesi | | 9 | Problemin çözümü ve genelleme | | Kararlaştırılan çözümün sunumu | | 10 | Raporlama | | raporlama |
Tablo 3. Problem Çözme Basamakları
Yukarıda da görüldüğü gibi farklı yaklaşımlar bulunmaktadır ancak bunlardan ortak bir noktaya varılacak olursa şu şekilde bir basamaklama en uygunu olacaktır. · Bulma · Hazırlama · Karşılaşma· Saptama · Tanımlama · Toplama · Üretme · Kararlaştırma · Sunma · Raporlama Şimdi bu basamakları ayrıntılı bir şekilde bir örnek vasıtası ile inceleyelim; Boşanma Problemi Örneği Bulma: Afyon ilinde boşanma olayına son yıllarda sıklıkla rastlanmaktadır. Gazi Üniversitesi Sosyoloji Kürsüsü yetkilileri bu konuda öğrencilerinin problemin nedenleri hakkında teoriler ileri sürmeleri ve çözüm için araştırmalar istemektedir. Başka bir açıdan bakıldığında araştırmacılardan sosyal, çevresel, politik, mali, eğiti açılardan tüm faktörlerin düşünülerek, boşanma probleminin sebeplerini ve mümkün olan bir çözüm önerisi beklenmektedir. Hazırlama: Bu aşamada amaç araştırmacıları desteklemektir. Bu destek bireysel farklılıklarını da göz önünde bulundurarak, problemin doğasına ilişkin farklı formların oluşmasına yardımcı olacaktır. Karşılaşma: Bu aşamada amaç öğrencilerin bir şekilde problemle karşılaşmalarını sağlamaktır. Bu nedenle çeşitli senaryolar geliştirilebilir. Belli bir film, tiyatro veya rol oynama gibi gösteriler vasıtasıyla problemin önemine dikkat çekilebilir. Böylece araştırmacılar problemin önemi hakkında derin bir anlayış ve bilinç geliştireceklerdir. Saptama: Bu aşamada öğrencilerin problem ile ilgili olarak ne bildiklerini veya daha neleri bilmelerinin gerektiğinin tespit edilmesi gerekmektedir. Aynı zamanda saptama aşaması problem ile ilgili olarak araştırmacıların kendi fikirlerinin farkına varmalarına da katkıda bulunacaktır. Bütün bunların yanında araştırmacıların problem ile ilgili olarak ön bilgileri aktif hale getirilmelidir. Bunu yaparken ne tür bilgilere ihtiyaç duyulduğu da belirlenmelidir. Tanımlama: Burada araştırmacıların yapması gereken problemi tam olarak tanımlamaktır. Örnek olarak “Afyon ilindeki boşanma oranını en aza nasıl indirebiliriz?” Başka bir araştırmacı ise problemi“Afyon ilindeki boşanmaların sonuçları nelerdir? şeklinde tanımlayabilir. Bu durumda farklı çözüm önerileri gelişecektir. Bu işlemi kolaylaştırmak için Şekil 3. teki gibi bir problem haritası (Saban, 2000:162) oluşturulabilir.
Şekil 3. Problem Haritası “Boşanma” Toplama: Bu aşamada araştırmacılar veri toplama, anlamlandırma, planlama ve uygulama için desteklenmelidir. Araştırmacılara elde ettikleri verilerin problemi anlamlandırmada büyük katkısının olacağı belirtilmeli, birbirleriyle sürekli iletişime girmeleri sağlanmalıdır. Bu basamak zaman açısından en uzun basamaktır. Zaman, mekan ve maddi imkanlar yönünden zorluklar ortaya çıkabilir Üretme: Bu aşama araştırmacıların probleme ilişkin çözüm üretmelerini sağlayan bir süreçtir. Bütün bunlar geçici çözümlerdir ve olaya farklı açılardan yaklaşımlar neticesinde ortaya çıkmıştırlar. Kararlaştırma: Etkili bir düşünüş sayesinde her çözüm önerisinin avantajları ve dezavantajları değerlendirilir. Değerlendirme neticesinde sonuçlar ortaya konur. Burada bir tek çözüm önerisi geliştirilebileceği gibi birden fazla öneri geliştirilebilir. Çözümü Sunma: Çözüm üzerine karar verdikten sonra bu aşamaya kadar nasıl gelindiği hakkında bir derleme yapılır. Nelerin bilindiği, bunlara neden ihtiyaç duyulduğu, hangi yönlerin tespitinin kime ne faydası olduğu vb… açıklanır. Buradaki amaç etraflıca bir çözüm önerisi sunmaktır. Raporlama: Hazırlanan çözüm önerisi için bir sonuç önerisi hazırlanır. 4. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisinde Ölçme ve Değerlendirme İşlemleri Probleme dayalı öğretim stratejisinde kullanılacak olan değerlendirme mutlaka her basamakta ve düzeyde kullanılmalıdır. Bu öğrencilerin başarıları için zorunlu bir durumdur. Problemin tanımlanmasından verilerin toplanmasına, verilerin analiz ve sentezinden sunulmasına kadar her aşama elde edilen ürün ve formlar çeşitli kriterler bakımından öğretmen tarafından değerlendirilmelidir. (Saban, 2000:166)
1. Basamak: Problemin Anlaşılması 2. Basamak: Çözümle İlgili Stratejinin Seçilmesi 3. Basamak: Stratejinin Uygulanması
4. Basamak: Çözümün Değerlendirilmesi | PDÖ Olayları | PDÖ Ürünleri | PDÖ Formları | PDÖ Kriterleri | Öğretmenin Rolü | | Problemi Tanımlama | Problemin ifadesi | Öğrenci günlüğüProblem HaritasıSözlü sunularPosterler | Problemin doğası,Problemin karmaşıklığı,Problemin çözülebilirliği | Öğrencilerin problem ifadelerini okumak ve dinlemek | | Plan Yapma(Çözümle İlgili Stratejinin Seçilmesi) | Plan | Görev analizi, Zaman çizelgesi,Akış çizelgesi,Basamaklar, Araştırma önerisi,Maliyet analizi, | Açık, kapsamlı, mantıksal ve problemin doğasına ilişkin görevleri seçme ve konu dışı değişkenleri kontrol etme | Öğrencilerin planlarını ve görevlerini gözden geçirmek | | Veri Toplama(Stratejinin Uygulanması) | Bilgi kayıtları,Araç gereçlerin kullanımı, Yeteneklerin sergilenmesi | Tablolar, çizelgeler, alan notları, anketler, gözlemler, görüşmeler, testler | Bilgiyi eksiksiz ve doğru olarak kaydetme, araç-gereci doğru kullanma becerisi | Gözlemlemek, öğrenci günlüklerini okumak, tutulan notları ve toplanan bilgileri gözden geçirmek | | Verileri Analiz Etme(Stratejinin Uygulanması) | Bulguların özeti,Frekans tabloları, | Veri destekli özet cümleler, derlenmiş ve bir araya getirilmiş ispatlar ve deliler | İstatistiksel tekniklerin doğru olarak kullanımı, mantıklı yorumlar,Bulguların paylaşımı | Tabloları, grafikleri, şekilleri ve figürleri okumak ve analiz etmek | | Verileri sentez etme ve sunma (Çözümün Değerlendirilmesi) | Sergiler, Gösteriler,Sunular | Gazete yayınları, şiirler, öneriler, münazara, panel, karar, makale, model | Görüşmeleri sergileme, karar/çözüm önerisinin ifadesi, | Öğrenci performanslarını gözlemek ve değerlendirmek |
Tablo 4. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisinin Değerlendirilmesi 5. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisinin Güçlü ve Sınırlı Yönleri Her öğretim kuramında, modelinde, stratejisinde, yöntem ve tekniğinde olduğu gibi bizim stratejimizde de kimi yönlerden güçlülük, kimi yönlerden ise sınırlılık bulunmaktadır. Bu durumda yapılması gereken ise öğrenme ortamının şartlarına göre probleme dayalı öğretim stratejisini kullanmaktır. Bu bakımdan stratejimizin güçlü ve sınırlı yönlerini bilmekte fayda bulunmaktadır. 5.1. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisinin Güçlü Yönleri Eğitim ve öğretimde bireysel ihtiyaçlar ön plana çıkınca, model ve stratejiler de öğrenen merkezli olmaya başlamıştır. Öğrenen ihtiyaçlarını tespit ederken çevresini, ilgilerini, beklentilerini ve geleceğini düşünerek karar vermektedir. Öğrendiklerinin onun özel hayatında anlamının olmasını zorunlu kılmaktadır. Bu bakımdan tüm öğretme model-kuram-stratejileri gerçek dünya ile bağlantıyı kurmak için bütün imkanlarını kullanmaktadırlar. Belki de bunların içinde gerçek hayat ile en sıcak bağı kuran, probleme dayalı öğretim stratejisidir. Formal öğretimin en büyük sorunlarından birisi motivasyon eksikliğidir. Öğretmenler bunu giderebilmek için türlü türlü yöntem ve teknikler kullanmaktadırlar. Ancak probleme dayalı öğretim stratejisine bakıldığında eğer problem kaliteli bir şekilde hazırlanmışsa motivasyonun kendiliğinden geldiği gözlenecektir. O halde bu strateji motivasyonu en iyi şekilde gerçekleştiren stratejilerdendir. (Eng, 2002:5) Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin ileri düzeyde düşünmelerini sağlar. Karmaşık bir konu hakkında sarf edilen çaba etkin öğrenme olarak bireye geri döner. En önemli yanlarından bir tanesi ise probleme dayalı öğrenmenin günlük hayatla, gerçek hayatla bağ kurmalarıdır. Gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin çözümü bu stratejiden yapılacak uyarlamalar ile kolayca çözülebilir. Bu yönüyle stratejimiz öğrencilerin sürekli sordukları “Öğretmenim bu bizim ne işimize yarayacak?” sorusunun da cevabını vermektedir. Öğrenciler aslında bu soruyu sorarken bir imada bulunmaktadırlar. Öğrettiklerinizi gerçek hayatta, sokağa çıkınca bize faydası olmuyor ki bunları neden öğreniyoruz, demektedirler. Ancak probleme dayalı öğrenme için böyle bir eleştiri imkansızdır. (Saban, 2000:164) Probleme dayalı öğrenme hem problemin çözümünü öğretmekte hem de öğrenme eyleminin nasıl gerçekleştiğini öğretmektedir. Probleme dayalı öğrenme bireyin karar verme yeteneğini geliştirir. Kararsızlıktan, çekingenlikten kurtulmasını sağlayarak bireysel gelişimine de yardımcı olur. Karar verme aşamasında kullandığı süreçler sayesinde eleştirel düşünmeyi de geliştirir. (Özden, 2000:162) Problemin grup içinde çözülmesi aşamasında işbirliğinin ve dayanışmanın da öğrenilmesi sağlanmış olur. Grup içinde kendini ifade etmeye gayret eden öğrenci cesaretle önerilerde bulunma, hipotez kurma ve bunları destekleme şansını yakalar. (Büyükkaragöz, Çivi, 1999:77) 5.2. Probleme Dayalı Öğretim Stratejisinin Sınırlı Yönleri Bu stratejide en önemli sorun problemin tespitidir. Problemin tespiti noktasındaki etkenler problemin doğru bir şekilde ortaya çıkmasına engel olabilir. Örneğin problemi birden fazla kişi, kurum ya da grup hazırlıyorsa bu uzlaşmayı engelleyebilir. Formel eğitim ve öğretimde böyle bir strateji kullanmak uzun zaman alabilir. Zamanın uzun olması öğrencinin bıkmasına veya yılmasına neden olabilir. Tüm derslerde uygulamak zordur. Sosyal içerikli problemlerin değerini veya konu alanını tam olarak kavrayamamış öğrencilerle bu stratejiyi kullanmak verimsiz bir hale dönüşür. (Küçükahmet, 1998:60)
Öğretmen sınıfın idaresinde yetersiz kalabilir. Bu da problemin çözülmesinden çok daha da karmaşık bir hal almasına neden olacaktır. Bu stratejinin kullanımında öğrenmeyi değerlendirmek oldukça güçtür. Probleme getirilecek çözüm önerilerini kıyaslamak öğretmeni güç durumda bırakabilir. Birden fazla çözümü olan problemlerde en doğrusunu belirlemek öğrenci motivasyonunu olumsuz olarak etkiler. Bu strateji esnasında kullanılacak olan materyallerin öğrenci tarafından geliştirilmesi neredeyse imkansızdır. Aynı zamanda maddi yönden ağır bir yük de ortaya çıkarabilir. (Tan ve Erdoğan, 2001:29) SONUÇ
Probleme dayalı öğretim stratejisi çeşitli değişkenler açısından güçlü bir öğretim stratejisidir. Bu değişkelerin sırasıyla değerlendirecek olursak,
Eğitim ve öğretim tarihi içerisinde belki de en uzun süreden beri kullanılan bir stratejidir. Elbetteki kullanıldığı ilk dönemlerde ilkel bir yapısı bulunmaktadır, ancak Dewey ile sistemli hale gelmiş, Barrows ve Tombly tarafından bugünkü halini almıştır. Yapısalcı öğrenme kuramını temel alması yaparak, yaşayarak öğrenmeyi etkili kılmaktadır. Çünkü yapısalcı yaklaşım bireyin neyi değil, nasıl öğrendiğini temel alır. Plandan uygulamaya problem merkezli gerçekleştirilmektedir, aynı zamanda bu sürecin her aşamasında değerlendirme bulunmaktadır. Öğrenciler önce problem ile karşılaşırlar ki bu durum tesadüfi bir karşılaşmadan ziyade planlı bir karşılaştırmadır. Öğrenciler problemi çeşitli basamaklara göre irdelerler ve sonuca ulaşmala çalışırlar. Önemli olan problemin çözüm yolunun tek olmaması, aktif öğrenmeyi temel alması, işbirliğine açık olmasıdır. Aynı zamanda problem durumunun sık sık sık değişmesi öğrencilerin yeni gelişmeleri tekrar tekrar gözden geçirmelerine öğrenmeyi dolayısıyla bilgi güncelleştirmelerine olanak tanır. Bütün bu aşamalar boyunca öğretmen öğrencilerin öğrenmesini yönlendiren bilişsel rehber konumundadır. Probleme dayalı öğretme stratejisi disiplinler arası bir yaklaşım ile uygulanır. KAYNAKÇA
Adair, John. (2000). Karar verme ve Problem Çözme. (Çev. Nurdan Kalaycı), Ankara: Gazi Kitabevi Büyükkaragöz, Savaş. Ve Çivi, Cuma. (1999). Genel Öğretim Metodları. İstanbul: Betaş Yayım Dağıtım A.Ş. Conway, F. Jane. ve Little, Penny. Adopting PBL as the Preferred Instituonal Approach to Teaching an Learning: Considerations and Challenges. Journal on Excellence In College Teaching, U.S.A.: Web Edition, 11-26 Demirel, Özcan. (2000). Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem Yayıncılık Dutch, Barbara. (1995). Problems: A Key Facktor in PBL. Center For Teaching Effectiveness. Web Edition, 1 Eng, Swee Chen. (2001). Problem-Based Learning-Educational Tool or Philosohpy. Temasek Politecnic. Singapore: Web Edition, 1-9 Joan, Savoie. ve Huges, Andrew. (1994). Problem-Based Learning as classroom Solution. Educational Leadership. U.S.A: Association for Supervision & Curriculum Dev., 1-6 Kneeland, Steve. (2001). Problem Çözme. (Çev. Nurdan Kalaycı), Ankara: Gazi Kitabevi Major, Claire H. ve Baden M. Savin ve MacKinno Marjorie. (2000). Issues in Problem-Based Learning: A Message From Guest Editors. Journal on Excellence In College Teaching, U.S.A.: Web Edition, 1-10 Özden, Yüksel. (2000). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık Rhem, James. (1998). Problem-Based Learning: An Introduction. The National Teaching & Learning Forum. U.S.A.: Oryx Pres, 1-4 Robinson, Viviane. (1993). Problem-Based Metodology. Japan: Pergamon Pres Saban, Ahmet. (2000). Öğrenme Öğretme Süreci. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Tan, Şeref. ve Erdoğan, Alaaddin. (2001). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık Torp, T. Linda. (1997). What Is Problem-Based Learning? Wingspread Journal. Web Edition, 1-5 |
